Après trois années de travail, l’Académie des sciences publie son rapport consacré à l’avenir de l’école. Derrière un titre sans détour, L’École à bout de souffle, l’institution défend une transformation profonde et de long terme du système éducatif français. Parmi les pistes avancées : davantage d’autonomie locale, une place plus importante donnée au collectif, une meilleure prise en compte des élèves vulnérables et un rapport moins rigide au temps et à l’évaluation. Laure Saint-Raymond, mathématicienne, membre de l’Académie des sciences et pilote du projet, revient pour Cortex Média sur les constats qui ont conduit à ce rapport et sur l’école qu’elle souhaiterait voir émerger.
Cortex Média : Pourquoi l’Académie des sciences a-t-elle décidé de travailler sur l’école dans son ensemble ?
Laure Saint-Raymond : L’enseignement des sciences fait partie des missions de l’Académie des sciences, et cela depuis longtemps. Mais on s’est rendu compte qu’on ne pouvait pas enseigner les sciences « hors sol ». Un certain nombre de problématiques sont structurelles et concernent l’ensemble du système éducatif.
C’est le cas, par exemple, de la place de l’intelligence artificielle ou de la transition écologique. Ce sont des sujets scientifiques, mais ils ont nécessairement un impact sur l’éducation dans son ensemble.
Il y avait aussi un autre constat : il n’existe pas vraiment d’organisme pérenne capable de porter une stratégie éducative de long terme, indépendamment des échéances électorales. L’Académie est une institution d’État, pérenne, qui peut mobiliser d’autres institutions et travailler sur ces sujets sans être dans une logique partisane.
Vous dites pourtant que l’école est un sujet profondément politique.
Oui, parce qu’une vision de l’école, c’est une vision de la société. À travers l’école, on décide de ce que l’on souhaite faire d’une société et des valeurs que l’on veut mettre en avant.
Éduquer oblige constamment à placer des curseurs. On veut faire grandir un jeune, donc le faire sortir de sa zone de confort, tout en respectant ce qu’il est. On veut éduquer collectivement, mais il faut aussi prendre en compte la singularité de chacun. On veut garantir l’égalité tout en étant capable d’accompagner différents niveaux et différentes aspirations.
Il n’existe pas de recette miracle. Ceux qui disent qu’« il suffit de faire ceci » ou « il suffit de faire cela » oublient cette complexité. L’important est de savoir comment on effectue ces arbitrages et, une fois qu’ils sont faits, de réussir à s’y tenir suffisamment longtemps au lieu de tout changer en permanence.
Vous décrivez également l’école française comme particulièrement élitiste. Pourquoi ?
Je suis moi-même un pur produit de ce système. Oui, je pense qu’il est très élitiste, notamment parce qu’il repose énormément sur la compétition.
Pour accéder aux bonnes études supérieures, il faudrait être dans le bon lycée. Avec Parcoursup, cette logique descend progressivement : pour être dans le bon lycée, il faudrait être dans le bon collège, puis dans la bonne école. Je pense qu’une partie de la fuite vers l’enseignement privé est également liée à cette idée selon laquelle nous sommes en compétition avec notre voisin et qu’il faut assurer à son enfant la meilleure place possible.
Historiquement, le système français s’est construit par le haut : les universités, les grandes écoles, puis les classes préparatoires, les lycées… Il fonctionne en quelque sorte comme un entonnoir.
Le problème est que nous sommes à la fois dans un système élitiste et dans un système qui se prétend égalitaire. On parle d’école de la République et de mérite tout en conservant une sélection très importante, avec un déterminisme social plus élevé que dans la plupart des pays de l’OCDE.
Il faut au moins être capable de dire clairement ce que l’on veut faire.
L’un des axes du rapport consiste à donner davantage de marge de manœuvre aux établissements. Jusqu’où faudrait-il aller ?
Il faut être très prudent avec le mot « autonomie ». Je ne parle pas d’une autonomie dans laquelle l’État se désengagerait et où chaque établissement devrait aller chercher lui-même ses financements.
En revanche, on peut imaginer davantage d’autonomie dans la mise en pratique de la pédagogie et dans la conception des parcours. Il pourrait exister un socle commun fixé nationalement, puis laisser davantage de possibilités aux enseignants, collectivement, pour adapter les apprentissages au contexte, à la culture des jeunes et à leurs besoins.
On recrute normalement des enseignants très diplômés. Il faut donc considérer qu’ils sont capables de concevoir des choses ensemble, en les formant et en les accompagnant dans ce processus. Je crois beaucoup à cette intelligence collective.
Justement, le mot « collectif » revient beaucoup dans votre rapport. Qu’est-ce qui manque aujourd’hui ?
Il y a très peu de collectif, aussi bien du côté des élèves que des enseignants.
Chez les élèves, nous avons beaucoup de compétition et de sélection, mais peu de coopération. Pourtant, la diversité peut devenir une richesse lorsqu’on permet aux élèves de travailler ensemble.
Du côté des enseignants, l’un des problèmes majeurs est la solitude. On entend des professeurs qui se sentent seuls face aux élèves, face à l’administration et face aux parents. Une dynamique collective change les choses : elle permet de s’approprier un projet, d’exercer une responsabilité et de conserver une capacité créative.
La liberté pédagogique ne devrait pas signifier que chaque professeur est seul maître à bord. C’est une responsabilité beaucoup trop importante. Éduquer un enfant est une affaire de long terme qui nécessite beaucoup d’acteurs.
Le parcours de l’élève doit donc être une responsabilité collective de l’équipe éducative.
Vous consacrez aussi une place importante aux enfants en situation de vulnérabilité. Quel est, selon vous, le principal problème de l’école inclusive française ?
Le système français est très prescriptif et très normatif. L’école est d’abord imaginée comme un système, puis c’est à l’enfant d’entrer dans ce système.
Lorsque l’enfant n’y entre pas, comme on souhaite malgré tout inclure tout le monde, on crée des dispositifs d’exception : on adapte, on simplifie, on compense. Mais nous n’avons pas véritablement développé ce que d’autres pays appellent une conception universelle des apprentissages.
Il faudrait partir de l’élève et construire autour de lui un système qui permette à chacun de progresser. En France, nous avons un peu inversé les rôles : c’est l’élève qui s’adapte à l’école et non l’école qui s’adapte à l’élève.
L’AESH illustre-t-il cette logique ?
Oui. Pour un élève en situation de handicap, on va éventuellement mettre un AESH à sa disposition. Mais on ne va pas nécessairement repenser l’enseignement lui-même, les évaluations ou la manière dont chaque enfant peut progresser à son rythme.
L’AESH se retrouve alors à essayer d’aider l’élève à entrer dans un cadre qui était déjà prédéfini.
Chez nos voisins italiens ou espagnols, l’approche est différente. On peut avoir dans la classe un enseignant et un enseignant spécialisé qui travaillent ensemble et réfléchissent à la manière de décliner les apprentissages en fonction des différents élèves. Cela renvoie aussi à une différence importante : en France, nous avons une culture très forte de la compensation individuelle.
Vous pointez également le poids des codes scolaires et de la reproduction sociale.
Il existe une culture scolaire extrêmement forte. Les enseignants sont des personnes qui ont passé beaucoup de temps dans le système scolaire et universitaire et qui en ont intégré les codes.
Or certaines familles en sont très éloignées. Il existe énormément d’implicites dont les enseignants n’ont pas forcément conscience. Certaines familles peuvent même avoir développé une véritable défiance vis-à-vis de l’école.
En France, la corrélation entre la catégorie socioprofessionnelle des parents et la réussite scolaire est très forte. Les enfants d’enseignants constituent un cas intéressant : leurs parents ne font pas nécessairement partie des catégories aux revenus les plus élevés, mais leurs enfants réussissent bien parce qu’ils connaissent particulièrement bien les codes scolaires. Oui, il existe donc une reproduction très forte.
Alors, à quoi ressemblerait l’école de demain dont vous rêvez ?
Je ne sais pas ce que sera l’école de demain, je n’ai pas de boule de cristal. Mais l’école dont nous avons rêvé collectivement pendant ce travail remettrait d’abord l’élève au centre.
Il y aurait un double objectif : faire grandir chaque élève par rapport à ce qu’il est, plutôt que chercher à le faire entrer dans une norme, et en même temps lui apprendre à vivre et à apprendre avec les autres.
L’école a un rôle majeur à jouer dans notre capacité à faire société et à construire du commun. Si elle renonce à cela, qui le fera ?
Cette question devient d’autant plus importante que le numérique et l’intelligence artificielle rebattent aujourd’hui les cartes. Quelles compétences seront réellement utiles demain ? Quel esprit critique voulons-nous développer ? La transmission reste essentielle, mais il faut aussi apprendre à faire société. C’est pourquoi l’entre-soi, le manque de mixité sociale ou l’exclusion de personnes en situation de vulnérabilité me semblent dangereux : quelque part, cela revient à renoncer à vivre ensemble.
Cela suppose-t-il aussi de revoir la place des familles dans l’école ?
Il y a un véritable sujet autour de leur place. L’école doit rester un espace où l’enfant bénéficie d’une certaine protection vis-à-vis de l’extérieur et peut être disponible pour apprendre. Mais il serait illusoire de penser qu’un enfant dont la vie est compliquée à la maison devient totalement vierge de ses préoccupations lorsqu’il franchit la porte de l’école.
Les familles doivent donc avoir une place dans une logique de coéducation. C’est à la fois un droit d’être associées et une responsabilité : l’école ne peut pas faire sans les parents.
Cela ne veut pas dire que les parents doivent intervenir dans tout ce que font les enseignants. La vraie question est celle de la confiance et de la construction d’une sorte de contrat moral entre les familles et l’école.
Vous insistez enfin beaucoup sur le temps. Pourquoi ?
Parce que le temps de l’éducation est un temps long.
Les enfants n’apprennent pas tous à marcher au même âge et cela ne choque personne. Pourtant, dès qu’ils entrent dans le système scolaire, nous leur demandons très rapidement d’avancer au même rythme. Les programmes sont très chargés et les enseignants eux-mêmes sont pris dans cette course : « Est-ce que je vais réussir à terminer le programme ? »
Il faut retrouver un rapport plus apaisé au temps. Les cycles allaient d’ailleurs dans cette direction, mais cela suppose de faire la classe autrement et d’avoir un fonctionnement beaucoup plus collectif.
Il faut aussi redonner de l’autonomie aux élèves, cultiver leur curiosité et leur plaisir d’apprendre. Aujourd’hui, certains ont le sentiment de perdre leur temps à l’école. Si tout devient une succession d’exercices, de programmes à terminer et d’évaluations, on perd une dimension essentielle.
Dans la recherche, on connaît la valeur d’un temps qui peut sembler, à première vue, « perdu » : laisser son esprit vagabonder, imaginer, essayer, créer. C’est extrêmement formateur. Notre école est aujourd’hui très centrée sur une forme d’efficacité qui, finalement, n’est pas toujours si efficace.
Cela fait pourtant des décennies que certaines de ces critiques sont formulées. Qu’est-ce qui empêche réellement l’école de changer ?
Pour moi, le premier obstacle est le manque de vision stratégique.
On pourrait dire que transformer l’école coûte cher. C’est vrai, mais on peut aussi appeler cela un investissement. Le problème principal n’est pas seulement financier.
Nous sommes dans un pays de petites réformes où chacun veut laisser sa trace et montrer qu’il a fait quelque chose de différent de son prédécesseur. Or l’école ne peut pas évoluer au gré des changements de majorité ou de ministre. Il faut être capable de définir un cap sur dix ans et de le maintenir de manière transpartisane.
Il faut donc aussi changer la culture de l’Éducation nationale ?
Oui. Sortir d’une culture fondée sur « un professeur, une classe, une discipline » est extrêmement compliqué. Il existe de l’inertie à l’intérieur même du système.
Mais il y a surtout un problème de ressources humaines et de formation. On ne peut pas demander aux enseignants d’accompagner les élèves si eux-mêmes ne sont pas accompagnés.
Il faut donc davantage d’autonomie dans l’organisation pratique des établissements, mais aussi une véritable politique de ressources humaines et de formation continue. Comment voulez-vous développer une culture collective ou faire évoluer les pratiques si tout reste figé ?
Transformer l’école ne sera pas l’histoire d’une année. C’est un investissement de long terme et ce n’est pas seulement la responsabilité de l’Éducation nationale : c’est la responsabilité de la société tout entière.
